הפיכת התהליך של לימודי העברית: "הוראה הפוכה" מקוונת ובכיתה

מאמר זה עוסק ברעיון לייעל את הוראת העברית למבוגרים על-ידי שילוב גישת 'ההוראה ההפוכה' (Flipped Learning) עם מסלולי לימוד חלופיים בהתאם לסגנונות הקוגניטיביים השונים של תלמידים. במאמר יתוארו עקרונות הרעיון ורכיבי התהליך הלימודי המבוסס עליו ויוצג יישומו הניסויי של רעיון זה. כמו כן תיבחן יעילות הוראת העברית במסגרת הניסוי בהשוואה ליעילות הוראת ההרגילה.

הצורך לבחון דרכים חדשות לייעול הוראת העברית נובע מהנתונים המדאיגים על הישגי עולים מבוגרים ברכישת השפה העברית בשלושת העשורים האחרונים. ב־16 בדצמבר 2019 פרסמה הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה הודעת תקשורת: "לקט הנתונים לרגל יום המהגר הבין־לאומי" (לקט נתונים 2019 : 7), ובין היתר כלולה בה הערכת שליטה של העולים בשפה העברית. כ־15% מהעולים המבוגרים (בני 20 ומעלה) שעלו לישראל מאז שנת 1990 עד 2018 אינם יודעים כלל לכתוב וידיעת העברית של 20% נוספים חלשה. במילים אחרות, יותר משליש מהעולים המבוגרים אינם מסוגלים לכתוב עברית ברמה המספקת לתפקוד בסיסי בישראל. זאת ועוד: יותר מ־ 11% מהעולים אינם יודעים לקרוא עברית כלל, ועוד כ־18% מהם מתקשים מאוד בקריאה: בסך הכול השליטה בקריאה בעברית לקויה או חסרה בקרב כמעט 30% מהעולים המבוגרים. רמת הדיבור בעברית של עולים רבים חלשה (כ־18%), ומלבדם – יותר מ־ 3% אינם יודעים לדבר עברית.

יש להדגיש כי המספרים האלה מדווחים על מאות אלפי עולים, חדשים וותיקים כאחד, שלא הצליחו מסיבה זו או אחרת לרכוש כיאות את השפה העברית, וזאת למרות הניסיון העשיר בהנחלת העברית שנצבר בישראל מאז קום המדינה, ועל אף עבודתם הנאמנה של המורים באולפנים רבים ברחבי הארץ.

במהלך הלימודים באולפן, העולה החדש אמור להגיע לשליטה טובה בארבע מיומנויות הלשון ברמה שתאפשר לו לתפקד היטב בחברה הישראלית מבחינ התקשורתית ופונקציונלית (רובינשטיין, 2015). לשם כך המדינה מקצה לכל עולה חדש 500 שעות לימוד עברית באולפנים . על-פי-רוב, השעות האלה נפרשׂות על פני כל התקופה שבה העולים מקבלים את סל הקליטה, והם יכולים לייחד את רוב הזמן ללימודי השפה: הלימודים באולפן נמשכים חמישה חודשים, ומתקיימים חמש פעמים בשבוע במשך חמש שעות ביום.

רובם המכריע של מורי האולפנים הוכשרו להוראת השפה על-פי שיטת "עברית בעברית", שבה המורה משתמש בשיעור בעברית בלבד ואינו נעזר בשפה מתווכת. אין זה מקרה: הרי במדינת הגירה כמו ישראל מתכנסים עולים מכל קצות תבל, והם בעלי שפות-אם שונות ורקע תרבותי שונה. הסיכוי שבכיתת אולפן המורכבת מעולים דוברי שפות שונות תימצא לכולם שפה משותפת הוא קלוש. אבל גם אם תימצא שפה משותפת אחת, אין המורה נדרש לשלוט בה, ולו מעט. אף האנגלית אינה דבורה בפיהם של רבים מהעולים, לא כל שכן שפות אחרות. לכן כל שיטה של הוראת עברית בעזרת שפה מתווכת אינה מתאימה לשימוש רחב במדינת ישראל. להלן יוצגו ארבעה מאפיינים של שיטת "עברית בעברית" ברמת המתחילים, שלתפיסתנו הם נקודות התורפה של השיטה בנסיבות הקיימות בארץ.

א. הסברים קוליים: ההוראה בשיטת "עברית בעברית" מבוססת על הסברים קוליים של המורה, לפחות בשלב המתחילים, שכן רק כך המורה יכול להקנות חומר חדש לתלמידים שעדיין לא למדו לקרוא בשפת ההוראה. ואולם הסברים קוליים מקשים על תלמידים שתפיסה שמיעתית אינה מפותחת אצלם דייה. הם זקוקים לסוג אחר של הקניה, למשל חזותית, אבל במסגרת השיטה הקיימת אי אפשר לספק לתלמידים הסברים חלופיים על-פי העדפותיו של כל אחד מהם. לא מן הנמנע כי מקצתם של התלמידים האלו יתקשו ללמוד בשיטת "עברית בעברית" בשלב המתחילים, בעיקר אם יהיה עליהם להתקדם בקצב של תלמידים אחרים בכיתה שהם בעלי תפיסה שמיעתית מפותחת.

ב. הוראה אינדוקטיבית, שבה סדר ההקניה הוא מן הפרט אל הכלל: בשיטת "עברית בעברית" אין מנוס מהקניית חומר חדש מן הפרט אל הכלל ברמ תהמתחילים. בשלב זה התלמידים עדיין לא הגיעו לשליטה באוצר מילים המאפשר להם להבין את הסבר הכלל הדקדוקי. אם כן, התלמידים בעלי החשיבה האינדוקטיבית יפנימו בקלות את המידע שמקנים להם בשיטה האינדוקטיבית, ואילו התלמידים בעלי החשיבה הדדוקטיבית המבוססת על הכלל, יתקשו להתמודד עם ריבוי פרטים נפרדים, ומקצתם עלולים להיכשל ברכישת השפה.

ג. הבדלים בין התלמידים מבחינת מהירות התפיסה: בשיטת "עברית בעברית" קורה שהפעילות בכיתה יוצרת פערים בין תלמידים בשל הבדלים במהירות התפיסה שלהם, למשל, בפענוח טקסט לימודי חדש, בהאזנה וכיו"ב. תלמידים אימפולסיביים מרבים להגיב מהר, ואילו תלמידים אחרים (רפלקסיביים) נמנעים מלהגיב לאלתר ומעדיפים להתמהמה עד שיגבשו את התשובה. לכן מהירות התפיסה יכולה לשקף את דרך חשיבתו של התלמיד ולא את שליטתו בשפה. המורה נאלץ לבחור בקצב ההתקדמות, לכאן או לכאן, אבל כל החלטה כרוכה בהזנחת חלק מהתלמידים.

ד. דרישות גבוהות מהמורים: בהוראת העברית למבוגרים על-פי שיטת "עברית בעברית" נדרשת מהמורים (על-פי-רוב, דוברי עברית ילידיים) רמת מקצועיות גבוהה מאוד. למשל, המיומנות להישאר במסגרת הנלמד חיונית ליישום השיטה הזאת בקרב מבוגרים (ישראלי, 2013). המורה צריך להקפיד על השימוש הזהיר בכל תבנית לשון, בכל ביטוי ואפילו בכל מילה היוצאים מפיו ולא לחרוג מן המסגרת הזאת אלא רק לצורכי הקניית חומר חדש. כלשונה של שרה ישראלי מהאוניברסיטה העברית, בשיטת "עברית בעברית" המורה לומד כביכול את השפה ביחד עם התלמידים שלו. מובן שככל שעולות הדרישות למקצועיותו של המורה, כך פוחת מספר המורים המסוגלים לעמוד בכל הדרישות של השיטה, וקטן הסיכוי של התלמידים להצליח ברכישת השפה.

יש לציין שהנתונים הסטטיסטיים מעידים כי עולים רבים מתגברים על הקשיים ומצליחים לרכוש את השפה על כל מיומנויותיה (לקט נתונים, 2019 : 7) ואף-על-פי-כן, היות שמדובר במאות אלפי אנשים שלא עלה בידם להגיע להישגים מספיקים (שם), חשוב לדעתנו לנסות ליישם רעיונות חדשים שיתרמו לשיפור המצב. אחד הרעיונות הוא לפטור את המורה מהקניית חומר חדש ומתרגולו הטכני ולהעבירם לתחום האחריות של התלמידים. גישה כזאת נקראת "הוראה הפוכה". הפרק להלן בוחן גישה זו להוראת העברית ומתאר את יתרונות שילובה עם רעיון נוסף – מסלולי לימוד חלופיים בהתאם לסגנונות הקוגניטיביים השונים של התלמידים.

3.1. עקרונותיה של גישת "ההוראה ההפוכה" ואתגרי יישומה

הרעיון של גישת "ההוראה ההפוכה" הוצע לראשונה בא רצות הברי ת לצורכי הוראת המקצועות המדעיים בבית הספר. היות שלפעמים מיטשטשת ההבחנה בין הגישה הזאת לקודמתה, גישת "הכיתה ההפוכה" (Bergmann & Sams, 2012) הוגי הרעיון מבהירים את ההבדלים בין שתי הגישות (Bergmann & Sams, 2014):

א. גישת "הכיתה ההפוכה" היא גישה שבמסגרתה התלמידים לומדים בבית באמצעות סרטונים לימודיים, ואילו בכיתה עוסקים בפעילות האופיינית לעבודת בית רגילה (כגון פתרון תרגילים) .

ב. גישת "ההוראה ההפוכה" היא גישה שבה ההוראה הישירה עוברת מן המרחב הכיתתי אל המרחב הפרטי, ועקב כך המרחב הכיתתי הופך לסביבה לימודית דינמית והידודית, והמורה מכוון את תלמידיו ליישם את הנלמד בתרגילים יצירתיים.

במילים אחרות, גישת "ההוראה ההפוכה" מניחה כי מעבירים למרחב הפרטי את כל הרכיבים של "ההוראה הישירה" (ובכלל זה גם תרגול והערכה) ולא רק הסבר של חומר חדש בסרטונים לימודיים. כמו כן הגישה הזאת מעודדת את המורה להעסיק בכיתה את תלמידיו בתרגול יצירתי בלבד.

גישת "ההוראה ההפוכה" ניתנת ליישום בדרכים שונות. ברגמן, סמס ואחרים פיתחו ארבע עקרונות (FLIP) של התהליך הלימודי על-פי גישה זו (Flipped Learning Network, 2014), ומאז תקינות האימוץ של המושג "הוראה הפוכה" אמורה להיבחן על סמך העקרונות האלה (במאמר זה בחינה כזאת נעשית בפרק 6.1):

F. סביבה לימודית גמישה (Flexible Environment). הגמישות באה לידי ביטוי הן במסגרת זמנים המאפשרת לתלמידים ללמוד בקצב שלו ובזמן שנוח לו, בדרכי לימוד שונות ובהצגת הישגיו, הן בפיקוח מתמיד מצד המורה על התקדמות תלמידיו והתערבותו די הצורך.

L. תרבות למידה (Learning Culture). המורה חדל מהיות מקור ידע ונהיה דמות המכוונת את התלמידים ותומכת בהם בתהליך של רכישת ידע עצמית..

I. תכנים מכוּונים (Intentional Content). המורה קובע את סדר הנלמד, מפתח את התכנים או בוחר בהם עבור תלמידיו (על-פ י-רוב סרטונים קצרים) על-פי צורכי כולם.

P. מורה מקצועי (Professional Educator). המורה שואף להיות זמין לתלמידיו די צורכם, מתכנן את ההוראה העתידית על סמך הערכת המצב הקיים, משתף פעולה עם מורים אחרים ונושא באחריות לצעדים שנקט.

יישומה של גישת "ההוראה ההפוכה" במסגרות שונות שיפר במידה רבה את הישגי התלמידים, ומאז היא הולכת ומתפשטת בתחומים שונים, ובהם ההשכלה הגבוהה. כך, למשל, לא מכבר קמה אוניברסיטה פרטית בטורקיה שכל המקצועות בה נלמדים רק בגישת "ההוראה ההפוכה" (אוניברסיטת MEF).

יישום הגישה בתחום הוראת העברית עודנו מצומצם ביותר ואילו בתחום הוראת האנגלית כשפה נוספת או כשפה שנייה אפשר לציין מחקרים רבים לאוכלוסיות יעד שונות, כגון באוניברסיטאות (;2019 Duran-Bautista Bauer-Ramazani, Graney, ;2020 Yaroslavova, Kolegova, Stavtseva

2016 ( Hazaymeh, Altakhaineh ;2016 Marshall, Sabieh . או בבית הספר התיכון (Carhill-Poza 2019). במחקרים אלה נטען כי גישת "ההוראה ההפוכה" מאפשרת למורים לנצל את הזמן בכיתה לפעילות הידודית ולהרחיב את מגוון האפשרויות של הלימוד מחוץ לכיתה. ברוב המחקרים מציינים עלייה בהישגי התלמידים ושיפור יחסם ללימודים. כמו כן מתועדים שינויים הן בתפקיד התלמיד הנוטל אחריות ללימודים שלו הן בתפקיד המורה, ההופך מדמות מרכזית המקנה את התכנים לדמות מכוונת, עוזרת ומפקחת.

מן העקרונות F ו-I של גישת "ההוראה ההפוכה" אפשר להסיק כי הוגי הגישה מכירים בהבדלים בין תלמידים שונים בדרכי תפיסה בפרט ובדרכי לימוד בכלל, ואף ממליצים למורה לשים לב לכך. אכן בעיקרון F (סביבה לימודית גמישה) צוין כי הגמישות באה לידי ביטוי בין השאר בדרכי לימוד שונות של תלמידים. גם מן העיקרון I (תכנים מכוּונים) משתמע כי המורה צריך לתת את הדעת להבדלים בין התלמידים על-ידי בחירת תכנים בהתחשב בצרכים של כל אחד מהם. עם זאת הגישה הזאת אינה מגבשת עבור המורה המלצות ברורות לייעול ההוראה בעזרת המידע על צורכיהם הלימודיים של תלמידים שונים.

להלן תידון השפעת הסגנונות הקוגניטיביים של התלמידי ם על לימוד שפות וינומק הרעיון לשלב בגישת "ההוראה ההפוכה" מסלולי לימוד חלופיים בהתאם לצורכי התלמידים.

3.2. סגנונות קוגניטיביים - גורם חשוב ברכישת שפה

במחקר העוסק בהשפעת סגנונות קוגניטיביים על רכישת שפה נוספת ליבר טוענת כי כל אחד מסוגל לרכוש שפה נוספת, אלא שלא בכל שיטה ולא מפי כל מורה (Leaver, 1995: 5). לפעמים הבעיה נעוצה באי-התאמה בין שיטת ההוראה ובין העדפותיו הלימודיות והאישיות של תלמיד מסוים.

במחקר אחר ליבר ממליצה להבחין בין קבוצות שונות של סגנונות קוגניטיביים: סגנונות תפיסה (כגון, חזותי, שמיעתי חיצוני [הבנת הנשמע מאדם אחר] ותנועתי), מזגים (טמפרמנטים) וסגנונות הכרניים (דרכי חשיבה) (Leaver, 2000: 9-12). כל אדם מאופיין בהרכב מסוים של סגנונות קוגניטיביים שונים מבין הסגנונות האלה, ומידת התפתחותם שונה אצל אנשים שונים. אם שיטת לימוד מושתתת על שימוש בסגנונות קוגניטיביים שאינם מפותחים דיים אצל תלמיד מסוים, הוא עלול להתקשות בלימודים בשיטה הזאת, לחוות ייאוש, לחוש חוסר אונים ואף להיכשל.

בשיטות רבות, ובשיטת "עברית בעברית" בכלל זה, נוצרות אי-התאמות בין הצפוי למצוי, קרי, בין הסגנונות הקוגניטיביים הדרושים ליישום השיטה ובין רמת התפתחותם אצל מקצת התלמידים. בפרק 2 הוצגו ארבעה מאפיינים של שיטת "עברית בעברית" שהם גם נקודות התורפה שלה, ובשלושה מהם (הסברים קוליים, הוראה אינדוקטיבית והבדלים בין התלמידים מבחינת מהירות התפיסה) ניכרות אי-התאמות כאלה.

שתי הצעות להתמודדות עם אי-התאמות כאלה בולטות במחקרים: להשקיע בהכשרת מורים

(140-93 :2000 ,36-30 :1995 Leaver) ולפתח סגנונות קוגניטיביים חלופיים אצל התלמידים (114 :2013 Obdalova, Soboleva). לדעתנו, ההצעה הראשונה אינה ישימה בשל רמת הדרישות שהיא מציבה בפני המורה הממוצע, וההצעה השנייה אינה מביאה בחשבון את מגבלות הזמן המוקצב ללימוד השפה באולפן, ולכן גם היא אינה ישימה.

אנחנו סבורים כי הפתרון טמון בהעברתם של כל רכיבי ההוראה הישירה (רכישת ידע, תרגול ראשוני והערכה) אל מחוץ לכיתה ובהעמדתם לרשות התלמידים על-ידי לומדה המ ספקת להם מסלולי הסבר חלופיים, בדיקת תרגילים ממוחשבת והערכת הישגים אוטומטית. הדבר יפטור את המורה מן ההתמודדות עם מגוון העדפותיהם של תלמידיו ויאפשר לספק לכל אחד מהם כלים חלופיים ללימוד עצמי על-פי בחירתו. עקב כך בשיעור בכיתה ייטשטשו הגבולות בין בעלי סגנונות קוגניטיביים שונים. יתרה מזו, בשלבים המתקדמים של פיתוח המיומנויות אף מומלץ להרחיב את מגוון האסטרטגיות הלימודיות ולהוציא את התלמידים מאזור הנוחות שלהם (98-97 : 2000 , 41 ,24 :1995 Leaver).

נדגיש כי הרעיון של העברת ההוראה הישירה אל מחוץ לכיתה הוא רק אחד הרכיבים של גישת "ההוראה ההפוכה".

בפרק זה יפורט הרעיון לשלב בגישת "ההוראה ההפוכה" מסלולי לימוד חלופיים בהתאם לסגנונות קוגניטיביים שונים של תלמידים לצורכי הוראת העברית כשפה שנייה או כשפה נוספת .

כפי שתואר לעיל, יעילותה של גישת "ההוראה ההפוכה" במתכונתה המקורית מוגבלת, משום שהלימודים על פי ה עלולים להקשות על מקצת התלמידים עקב אי־התאמת הסגנונות הקוגניטיביים שלהם לאופן הקנייתו של חומר חדש (לרוב על-ידי סרטונים לימודיים). גם הנתונים על מגוון הסגנונות

הקוגניטיביים של התלמידים אינם עוזרים למורה ממוצע להתמודד עם צורכיהם השונים של תלמידיו .

לעומת זאת גישת "ההוראה ההפוכה", המשלבת מסלולי לימוד עצמי חלופיים במעין סינרגיה ביניהם, מאפשרת לצמצם את הפערים בין התלמידים השונים ולספק אמצעי הולם לצורכי תלמידים רבים יותר. השילוב נעשה על-ידי לומדה המספקת לתלמידים לא רק מסלולי הסבר חלופיים בכל הסוגיות הנלמדות, אלא גם תרגול ממוחשב והערכה אוטומטית של הישגיהם.

כל סבב בתהליך הלימודי מורכב משלושה שלבים: (א) הכנה לשיעור בעזרת לומדה; (ב) השיעור בכיתה; ו-(ג) מטלה יצירתית לאחר השיעור .

מייד עם השלמת השלב השלישי, התלמיד עובר לשלב הראשון של הסבב הבא. להלן יוצגו עקרונות הגישה המוצעת ויתוארו בהרחבה שלושת השלבים של התהליך הלימודי.

4.1 עקרונות הגישה המוצעת

(א) לימוד עצמי כהקדמה לשיעור בכיתה: רכיבי הלימוד העצמי של התלמידים בגישה זו מחל יפים את רכיבי ההוראה הישירה; (ב) מסלולי לימוד חלופיים: התלמיד יכול לבחור מבין כמה אופני הסבר של חומר חדש (למשל, הסברים כתובים או קוליים) או לשלב ביניהם; (ג) גמישותו של שלב הלימוד העצמי:

התלמיד מתכונן לשיעור בקצב שלו ובזמן שנוח לו; (ד) מחשוב התרגול וההערכה: כל התרגילים הטכניים נעשים על-ידי הלומדה ונבדקים בדיקה אוטומטית במחשב; המורה בודק רק תרגילים יצירתיים; (ה) זמינות הייעוץ: התלמיד יכול לבקש עזרה במקרה הצורך; )ו( פיקוח של המורה על התקדמות התלמידים: המורה מפקח על התקדמות התלמידים לקראת השיעור הבא בעזרת נתונים

סטטיסטיים המשתנים בזמן אמת, ומגיב במידת הצורך; (ז) פיתוח מיומנויות הידודי ודינמי בשיעור: השיעור בכיתה מיועד כולו לפיתוח מיומנויות תקשורתיות; ו-(ח) הכשרת מורים לתפקיד חדש: כל מורה שיתחיל ללמד על-פי הגישה המוצעת יעבור קורס הכשרה .

להלן שלבי התהליך הלימודי בגישת "ההוראה ההפוכה" המשלבת מסלולי לימוד חלופיים.

4.2 . שלבי התהליך הלימודי

4.2.1 . הכנה לשיעור בעזרת לומדה

כנהוג בגישת "ההוראה ההפוכה", שלב היכרותם של התלמידים עם חומר חדש קודם לשיעור בכיתה. מכיוון שהשפעת הסגנונות הקוגניטיב יים של התלמיד על יעילות לימודיו ניכרת בעיקר בשלב רכישת הידע (98–97 :2000 , 41 ,24 :1995 Leaver), מאפשרים לכל תלמיד לבחור בין מסלולי הסבר חלופיים. התלמיד מתכונן לשיעור בעזרת לומדה גמישה ובוחר בה מסלול ע ל-פי העדפותיו. לצד סרטונים לימודיים הוא יכול להשתמש גם בהסברים כתובים. לצד הסברים דדוקטיביים הרווחים יותר בהוראה ישירה מעמידים לרשות התלמיד גם הסברים אינדוקטיביים. כל זאת בשפות שונות ואולי גם בגרסאות שונות. המטרה היא לאפשר לכל תלמיד לנצל את האסטרטגיות הלימודיות שהוא מעדיף ולבחור בחומרים שייטיבו עימו.

על-פי המלצתם של ברגמן וסמס, הסבר כל נושא אמור להיות קצר למדי, כדי שיתאפשר להפנים אותו בתוך עשר דקות לכל היותר (Bergmann & Sams, 2012: 44). לכן הלומדה משלבת את תהליך ההיכרות עם חומר חדש בתרגולו הטכני. הדבר עולה בקנה אחד עם העיקרון F של גישת "ההוראה ההפוכה". גם ברגמן וסמס מדגישים כי הוראה ישירה אינה מתמצית בהרצאה בלבד (Bergmann & Sams, 2014, פרק 1). לאחר שהתלמיד מפנים את הסבר הנושא באחד מן המסלולים החלופיים שבחר

בלומדה (למשל, הסבר נושא דקדוקי), הוא מתבקש גם לפתור כמה תרגילים ממוחשבים. במהלך התרגול הלומדה מתקנת את השגיאות, מסבירה אותן ובמקרה הצורך מציעה לתלמיד להיעזר בהסברים חלופיים. שילובם של ההסברים והתרגילים מאפשר לתלמיד להתכונן לשיעור בכיתה: להפנים את הנושאים הדקדוקיים, ללמוד מילים חדשות, וכן לתרגל ככל האפשר את השליטה בנלמד. עדיף שמלאכת התרגול תימשך עד שהתלמיד יצליח להתמודד עם כל התרגילים ללא שגיאות.

גם בתרגול הטכני חשוב לתת את הדעת להבדלים הטבעיים בין הלומדים. כך למשל, תרגיל המציע לסמן צורות שגויות יעורר התלהבות בתלמיד אחד וכעס בתלמיד אחר, רק בשל העובדה כי האחר מתקשה להבחין בשגיאות אף בשפת אימו, גם אם הוא עצמו אינו שוגה כלל. במקרה כזה מציעים לתלמיד תרגי לחלופי.

הלומדה מקדימה לשיעור גם פענוח ראשוני של טקסט לימודי חדש, כתוב או מושמע, לבל ייווצרו פערים מלאכותיים בין התלמידים על-פי תכונותיהם האישיות שאינן קשורות לחריצותם או לרמת שליטתם בשפה. במהלך פענוח הטקסט התלמיד נעזר בכלים מיוחדים של הלומדה. אפשר לנצל פתרון דומה גם לקראת סוגי תרגול בכיתה העלולים ליצור פערים בין התלמידים (למשל, האזנה

לדיאלוג חדש). הכנה מכוּונת לתרגול כזה לפני השיעור מצמצמת את הפערים ומסייעת לתלמידים רפלקסיביים להתגבר על קשייהם.

4.2.2 . שיעור בכיתה

לעומת שלב רכישת הידע, בשלבים המתקדמים של פיתוח המיומנויות ראוי להרחיב את האסטרטגיות הלימודיות ולחרוג מאזור הנוחות של התלמידים (98-97 2000 , 41 ,24 :1995 Leaver). בגישת "ההוראה ההפוכה" שלב זה הוא שיעור בכיתה, המתקיים, כאמור, בהנחה שכל התלמידים עברו בהצלחה את השלב הקודם (הפנימו את החומר והצליחו בתרג ול הראשונ י די הצורך). שלב השיעור בכיתה הופך אפוא לסביבה לימודית דינמית והידודית, כשהמורה מכוון את תלמידיו ליישם את הנלמד בפעילות יצירתית. מטרתו העיקרית של שלב זה היא לדובב את התלמידים, לפתח את המיומנויות התקשורתיות שלהם ובתוך כך לגרום להם להשתמש באוצר המילים ובתבניות הלשון שנלמדו ותורגלו בבית.

צפוי כי עברית תהיה שפת ההוראה היחידה בשיעור בכיתה, שהרי כל היתרונות של שפה מתווכת מוצו בשלב הקודם. בין השאר נמשך בשיעור גם עיסוק בטקסט שנלמד בבית, אך בשלב מתקדם – דיון בו בהנחיית המורה. לכן מבחינת התלמיד, האינטנסיביות של שיעור 'הפוך' גבוהה בהרבה בהשוואה לשיעור 'רגיל', וספק אם השיעור ה'הפוך' יכול להימשך יותר מ-90-60 דקות.

4.2.3 . מטלה יצירתית לאחר השיעור

על אף הפעלת אוצר המילים ותבניות הלשון בכיתה במהלך כל השיעור בכיתה, ספק אם יוכלו התלמידים בשובם הביתה להשתמש בנלמד באופן ספונטני, להתבטא בהרחבה על הנושא שנידון בכיתה או לחוות דעה בנושא אחר. כדי להביא אותם לידי כך דרוש שלב נוסף, תרגול יצירתי יותר, כגון חיבור כתוב או חיבור שמע.

חשוב שגם תרגילים יצירתיים יותאמו לבעלי סגנונות קוגניטיביים שונים. כך למשל, לדעתה של הילה קובלינר, המחברת של התוכניות "נט"ע" ו"בשביל העברית" לבתי ספר יהודיים בתפוצות ושל ספר הלימוד עברית מן ההתחלה לאוניברסיטה העברית (חייט, ישראלי וקובלינר 2002), כל עבודה יצירתית של התלמיד אמורה להיכתב על-פי סוגה, תבנית או מבנה המוגדרים לו, כגון מכתב לעיתון, תלונה, בקשה, המלצה וכיו"ב. אין ספק כי מיומנות הכתיבה בצורה מוגדרת תועיל לתלמיד. ובכל זאת ספק אם כדאי לצמצם מדי את דרכי ההבעה של כל התלמידים. אם יבקש התלמיד לחרוג מהמסגרת הצרה, הרי גם זה משובח. יתרה מזו, על-פי ליבר (Leaver, 2000: 82) מומלץ לאפשר לתלמיד לבחור בין מטלות יצירתיות חלופיות, למשל, לכתוב הערת ביקורת במקום הבעת דעה, שכן המטרה היא לפתח את המיומנויות ולתרגל את השימוש החופשי בתבניות השפה.

בפרק זה נציג את השלב הניסויי של המחקר שבוצע בשנים 2020-2015 בכיתות אולפנים ובכיתות אוניברסיטאיות במדינות ברית המועצות לשעבר.

מטרות המחקר

הערכת ישימות הגישה המוצעת, יעילותה בהשוואה להוראה רגילה וכן מגבלותיה.

שאלות המחקר

א. מהי ישימות רכישת ידע בלימוד עצמי?

ב. מהי רמת הביקוש למסלולים חלופיים?

ג . מהי רמת האחריות וההתמדה של התלמידים?

ד. מה מידת יעילות הגישה המוצעת בהשוואה להוראה רגילה?

ה. מה מידת שביעות הרצון של תלמידים ומורים מהגישה המוצעת?

אוכלוסיית המחקר

קבוצת הניסוי: כ-120 תלמידים מבוגרים (בני 16 ומעלה) דוברי רוסית וכ-10מורים; רוב התלמידים תושבי מדינות ברית המועצות לשעבר. הם נרשמו ללמוד באולפני הסוכנות היהודית בעירם או בכיתה מקוונת. כמו כן נמנות עם קבוצת הניסוי כיתות קטנות של סטודנטיות במחלקה לתרבות ישראל של האוניברסיטה הממלכתית בסנקט-פטרבורג. לפני תחילת הלימודים הובהרו לתלמידים תנאי השתתפותם בניסוי.

קבוצת ביקורת: כ-120 תלמידים מבוגרים של אולפני הסוכנות היהודית במדינות ברית המועצות לשעבר הלומדים במסגרת הפרויקט "אולפן 300- ", שהוא פרויקט הדגל של הסוכנות היהודית וחברת "אופק ישראלי".

השערת המחקר

תלמידי קבוצת הניסוי וקבוצת הביקורת יגיעו להישגים דומים, אלא שמהירות ההגעה אליהם בקבוצת הניסוי תהיה גבוהה יותר.

שיטת המחקר

במהלך הלימודים של קבוצת הניסוי ע ל-פי הגישה המוצעת פותחו בחנים ותוצאותיהם הושוו לאלה של קבוצת הביקורת; כמו כן נתבקשו תלמידי קבוצת הניסוי להשיב על שאלות הנוגעות לשביעות רצונם מהגישה, לשימוש במסלולים חלופיים ולקצב התקדמותם. גם המורים נשאלו על שביעות רצונם ועל חוויותיהם במהלך הניסוי. כלי עזר נוסף הוא נתונים סטטיסטיים על עבודת התלמידים בלומדה.

5.1 . היערכות לקראת הניסוי

לשם יישום הגישה פיתחנו לומדה המבוססת בעיקר על תוכנית הלימודים של בית הספר לתלמידים מחו"ל על שם רוטברג של האוניברסיטה הערבית בירושלים (כוזר 1991). הלומדה מותאמת לספר הלימוד עברית מן ההתחלה המיועד לסטודנטים זרים בישראל (חייט, ישראלי וקובלינר 2002). מְחברות ספר הלימוד בחרו את סדר הקניית הסוגיות הדקדוקיות בהתחשב בצרכים של דוברי האנגלית

ובתדירות השימוש בתבניות שונות בעברית בת ימינו. היות ששיטת "עברית בעברית" מיושמת גם באוניברסיטה העברית, ספר הלימוד הנ"ל מיועד להוראה מן הפרט אל הכלל, וההסברים ניתנים בו רק בשלב מאוחר יותר, כשהלומדים כבר מסוגלים להבין אותם.

באוכלוסיית המחקר היו דוברי רוסית בלבד. לכן בשלב הניסוי מלאכת פיתוח חומרי הלימוד הצטמצמה רק לחומרים ברוסית. כל רכיב בתוכנית מוצג בלומדה בשני מסלולי הסבר שונים, הסברים כתובים והסברים קוליים (סרטונים). בינתיים השיטה ברוב ההסברים היא דדוקטיבית, אך בכוונתנו להרחיב את מגוון המסלולים. לימודי העברית בתפוצות מתנהלים על-פי-רוב בתדירות של שניים או שלושה שיעורים בשבוע, והיא נמוכה מתדירות השיעורים באוניברסיטאות בישראל, ומשום כך התקדמות תלמידי האולפנים איטית בהשוואה להתקדמות הסטודנטים באוניברסיטאות. כדי לספק לתלמידי

האולפנים תבניות לשון הנדרשות להבעה בשלב מוקדם יותר, שינינו את סדר ההקניה של נושאים רבים לאחר התייעצות עם מ חברות ספר הלימוד עברית מן ההתחלה. פיתחנו גם כמה בחנים שוטפים להערכת התקדמות התלמידים.

מבחינה טכנולוגית, כל פרק בלומדה מורכב משני חלקים: ספר דיגיטלי ובו הסבר מפורט של נושא דקדוקי, וכן תרגילים ממוחשבים לתרגול הטכני החומר הנלמד (הלומדה פותחה על-ידי התוכנה Sunrav Web Class). כל הסבר ניתן, כאמור, בשתי גרסאות, כתובה וקולית, והתלמידים בוחרים במסלול ההסברים המועדף עליהם או משלבים ביניהם במהלך לימוד עצמי. רוב התרגילים מספקים לתלמידים משוב מיידי על כל תשובה, ובמקרה הצורך – תיקון השגיאות שעשו. לצד תרגילים טכניים כלולים בלומדה תרגילים המיועדים לעזור לתלמידים בפענוח עצמי של טקסט לימודי. אם התלמיד מתקשה להשיב על השאלה הנוגעת לתוכן הפסקה או לדקויות בה, מציעים לו להיעזר ברמזים המפנים אותו לקטעי הטקסט הנחוצים. נוסף על כך, התלמידים מתבקשים לבצע תרגילים יצירתיים, כגון כתיבת חיבור או הקלטת סיפור קולי (ההקלטות מתבצעות באתר Voice Thread).

התרגילים היצירתיים מועברים לבדיקה ידנית. להערכתנו, לקראת כל שיעור בכיתה התלמיד נדרש לייחד להכנה אליו בסך הכול כשעתיים-שלוש בממוצע, והוא יכול להתכונן לשיעור על-פי לוח הזמנים שלו.

לצורכי הערכה ממוחשבת של התקדמות התלמידים השתמשנו בכמה בחנים, והתלמידים התבקשו להתמודד איתם בביתם. כל בוחן היה נגיש לתלמיד פעם אחת בלבד, וזמן ביצועו הוגבל. בחנים אלה הוצעו גם לתלמידי קבוצת הביקורת, ובמהלך הלימודים יכלו גם הם להשתמש בכל חומרי הלומדה.

כדי להקל על המורים את ההכנה לשיעורים פותחו גם תדריכים מפורטים לשיעורים ומצגות הפוטרות את המורה מהצורך להשתמש בלוח . פיתחנו גם מצגות לשיעורים מקוונים המוצגים באמצעות התוכנה Adobe Connect.

5.2 . שלבי הניסוי

להלן יתוארו שלושה שלבים של יישום הגישה המוצעת במסגרת הניסוי. בשלב הראשון נבחנה הישימות של גישת "ההוראה ההפוכה" בכי תה אוניברסיטאית. השלב השני נועד ליישום מלא של הגישה בכיתה אוניברסיטאית אחרת ובכיתות אולפן מקוונות. בשלב זה הוצעו לתלמידים לראשונה מסלולים חלופיים של הצגת חומר ללימוד עצמי בלומדה. בשלב השלישי הורחב הניסוי לכיתות אולפנים רבות יותר, ובהן כיתות מקוונות.

5.2.1. בשלב הראשון (2016-2015) נבחנה גישת "ההוראה ההפוכה" באופן חלקי בלבד בכיתת סטודנטיות קטנה במחלקה לתרבות ישראל של האוניברסיטה הממלכתית בסנקט-פטרבורג. מורה מישראל לימד את הכיתה במתכונת מקוונת על -פי דרישות גישת "ההוראה ההפוכ ה", והסטודנטים התכוננו לשיעורים שלו בעזרת הלומדה. גם מורים מקומיים השתתפו בהוראה: השיעורים שלהם

התקיימו פנים-אל-פנים על-פי השיטה הרגילה. הניסוי הראה כי לימוד עצמי אינו מקשה על הסטודנטיות והן מצליחות לעמוד בדרישות הגישה גם בשלב ההכנה וגם בשיעור המקוון. בסוף שנת הלימודים עמדו כל הסטודנט יות במבחן הבודק רמה על-פי הקריטריונים של האוניברסיטה העברית (מריאנצ'יק, שפירקו ולוגישבה 2016).

5.2.2. בשלב השני (בשנים 2018-2017) יושמה במלואה גישת "ההוראה ההפוכה" בשתי כיתות מקוונות של הסוכנות היהודית ובכיתה חדשה באוניברסיטה הממלכתית בסנקט-פטרבורג. הלימודים בכיתה האוניברסיטאית התקיימו ארבע פעמים בשבו ע, והסטודנטיות השלימו את כל התוכנית השנתית (רמה א') בתוך סמסטר אחד בלבד (כ-100 שעות כיתה) ואת התוכנית הדו־שנתית (רמות א' וב') – בתוך שנה אחת (כ-200 שעות כיתה), כלומר קצב ההתקדמות הואץ פי שניים (מריאנצ'יק ואחרים, 2018: XLII–XLI). הכיתה הראשונה של הסוכנות היהודית למדה שלוש פעמים בשבוע, והתלמידים השלימו את התוכנית בתוך שישה חודשים (במקום 12 חודשים בכיתות המקבילות הלומדות באותה התדירות על-פי השיטות הרגילות). הכיתה השנייה למדה פעמיים בשבוע, אלא שדרכה הייתה פחות מוצלחת: התלמידים לא התכוננו כראוי לשיעורים, ועקב כך הופסקו הלימודים בכיתה זאת לאחר כשליש מהמסלול (שם, XLII).

5.2.3. השלב השלישי של הניסוי יושם בשנים 2020-2019 , ובמסגרתו התקיימו לימודים על -פי הגישה המוצע ת בשבע כיתות באולפני הסוכנות היהודית בערים שונות ברוסיה, באוקראינה ובבלרוס, בכיתות מקוונות וכן בכיתה אוניברסיטאית חדשה של האוניברסיטה הממלכתית בסנקט-פטרבורג. בסך הכול השתתפו בניסוי יותר מ-100 אנשים. בשלב זה לימדו לראשונה מורי הסוכנות היהודית, וכדי להקל עליהם את המעבר להוראה בגישה החדשה, נערך עבורם קורס הכשרה מקוון 9 ובו הוצגו עקרונות הגישה, הלומדה והתדריכים. כמו כן נתנו המורים שיעורים קצרים לדוגמה בפני עמיתיהם.

בעקבות התפרצות נגיף קורונה נאלצנו להעביר את הלימודים מחדרי האולפנים לחדרים מקוונים, והדבר מנע ממקצת התלמידים להמשיך בלימודים – הן מסיבות טכניות הן בשל אי נכונותם לעבור למתכונת החדשה. כך למשל בגלל מחסור בגישה לאינטרנט מהיר נסגרה הכיתה בעיר מינסק בבלרוס. גם בשלב השלישי לא השתנה קצב ההתקדמות, והכיתות שלמדו פעמיים בשבוע השלימו את רמה א' בתוך 9-8 חודשים (כ-100 שעות כיתה בממוצע).

ביישומה הניסויי של גישת "ההוראה ההפוכה", המשלבת מסלולי לימוד חלופיים, נענו כל שאלות המחקר (ראו פרק 4):

א . ישימות רכישת ידע בלימוד עצמי: הניסוי הראה כי כמעט כל התלמידים התרגלו במהירות לגישה החדשה וגם ללימוד העצמי שהיא מצריכה. אשר להיקף הלימוד העצמי, 56% מהתלמידים מעריכים אותו כאופטימלי; לעומתם 38% סבורים כי הוא עמוס במקצת, 4% חושבים שאינו מספיק וכ-2% מתלוננים על היותו עמוס מדי.

ב. רמת הביקוש למסלולים החלופיים: בניסוי תועד ביקוש לשני המסלולים החלופיים, הסברים כתובים והסברים קוליים . נכון להיום, 34% מהתלמידים הודיעו כי הם משתמשים רק בהסברים הכתובים לעומת 23% מהם המשתמשים בהסברים קוליים בלבד. כל השאר (43%) מעדיפים לשלב הסברים משני המסלולים (ראו תרשים 1 בהמשך). אלה נתונים ממוצעים, ובכל כיתה וכיתה ניכרת העדפה למסלול זה או אחר. למשל בכיתת אולפן בעיר סומי (אוקראינה), 63% מן תלמידים השתמשו רק בהסברים הקוליים, ואילו בכיתת האוניברסיטה הממלכתית בסנקט-פטרבורג צוינה העדפה הפוכה, 56% מן תלמידים השתמשו רק בהסברים הכתובים.

ג. רמת האחריות וההתמדה של התלמידים: כאמור, בשלב רישום התלמידים ללימודים הובהר להם כי השתתפותם בשיעור מותנית בהשלמת ההכנה אליו, ורוב התלמידים עמדו בתנאי הכרחי זה. לעומתם, תלמידים אחדים לא התייחסו אליו במלוא הרצינות וכעבור זמן קצר נאלצו לעזוב את הלימודים. יש גם לציין כי בשלב הראשון רווחה בקרב התלמידים הנטייה לדחות את ההכנות לערב האחרון שלפני השיעור. המורים התבקשו לבדוק את הנתונים הסטטיסטיים על עבודת התלמידים בלומדה, ואם יש צורך בכך, להזכיר להם את קיומה של המטלה.

ד. יעילותה של הגישה בהשוואה להוראה רגילה: תוצאות הבחנים של קבוצת הניסוי ושל קבוצת הביקורת היו דומות. עם זאת, הכיתות מקבוצת הניסוי השלימו את התוכנית תוך 60-54 שיעורי כיתה לכל היותר (משך השיעור בכיתות האולפנים היה 90 דקות, ובכיתות המקוונות 60 דקות), כלומר 100

שעות בממוצע – לעומת כ-250 שעות שנדרשו לקבוצת הביקורת להשלמת התוכנית.

ה. שביעות הרצון של התלמידים והמורים: תשובות התלמידים על השאלונים מעידות כי רובם הצליחו להסתגל לגישה החדשה, וכעבור חודש אחד בלבד מתחילת הלימודים הגדירו אותה 'נוחה מאוד' (37%) או 'נוחה למדי' (54%) ורק כ-8% מהם גרסו כי הגישה 'לא נוחה דייה' ועוד 1% טענו שהיא 'כלל אינה נוחה'. גם רוב המורים הסתגלו מהר לגישה החדשה ומקצתם אף ציינו, שמאז החלו להשתתף בפרויקט הניסויי הם מתקשים לתרץ את הצורך להקנות חומר חדש בכיתות אחרות ולבזבז בכך את זמן השיעור היקר, כל עוד הם יכולים להפנות את התלמידים ללימוד עצמי בעזרת הלומדה. כל המורים ציינו כי התדריכים המפורטים עוזרים להם להתכונן לשיעור. עם זאת הרבו המורים לבטא את הערות תלמידיהם על נושאים אחדים שהקשו עליהם. על-פי-רוב גרמו הערות אלה לשינויים שוטפים בלומדה.

עם זאת, לא כל המורים הפגינו שביעות רצון מההחלטה להטיל עליהם שתי משימות נוספות, בדיקת חיבור וייעוץ שוטף. כזכור, המטלה היצירתית נחוצה והכרחית במהלך כל התהליך הלימודי בגישה המוצעת, ומטבע הדברים כל תלמיד זקוק למשוב זמן קצר לאחר שהגיש את המטלה הזאת לבדיקה. יש להודות כי בדיקה סדירה וקפדנית של עשרות חיבורים מצריכה זמן רב יותר מהזמן הדרוש למורה להכנת השיעור ו להוראה בשיעור גם יחד. זמינות הייעוץ מטרידה את המורים פחות בגלל היקפו המצומצם בניסוי המתואר. אבל לא מן הנמנע כי עדיף להעביר את שתי המשימות האלה לצוות נפרד.

ממצאי המחקר מלמדים כי הגישה המוצעת ניתנת ליישום בכיתות אולפנים למבוגרים וכן בכיתות אוניברסיטאיות. הישגיהם של תלמידי שתי הקבוצות, קבוצת הניסוי וקבוצת הביקורת, הוערכו על-ידי בחנים שוטפים ועל-ידי מבחני רמה. אפשר להסיק כי הישגי התלמידים בשתי הקבוצות האלה דומים ושליטתם בשפה עונה על דרישות רמה א' (וגם רמה ב' לקבוצת הסטודנטיות), אלא שקצב התקדמותם של התלמידים מקבוצת הניסוי מהיר פי שניים לכל הפחות.

יתרה מזו, העברת ההוראה הישירה למרחב הפרטי ושילוב מסלולי לימוד חלופיים הופכים לאמצעים יעילים בהתמודדות עם שלוש נקודות התורפה האחרות של שיטת "עברית בעברית" (ראו לעיל, פרק 2). תלמידים בעלי סגנונות קוגניטיביים שונים נעזרים בחומרי הסבר (ולעיתים גם בתרגול) שונים על-פי העדפותיהם. גם הפערים בין התלמידים בשיעור מצטמצמים, שכן תלמידים בעלי תפיסה איטית יכולים להתכונן לפעילות בכיתה אף לקראת השיעור.

הגישה מצמצמת את היקף הדרישות מהמורה (עומס הדרישות מהמורה צוין בפרק 2 כנקודת התורפה של שיטת "עברית בעברית"): היא פוטרת אותו מהתמודדות עם הקניית חומר חדש בעברית לכיתה הכוללת תלמידים בעלי סגנונות תפיסה שונים; כמו כן הגישה פוטרת את המורה מבדיקה של עבודת בית, פרט למטלה היצירתית. משום כך במהלך השיעור המורה יכול להתרכז אך ורק בפיתוחן של מיומנויות הלשון.

יש לציין כי יישום הגישה המוצעת מבוסס על שיתוף פעולה הדוק בין שלושה גורמים: קהל הלומדים, המורה והצוות המארגן.

התלמיד: מצופה ממנו רמת אחריות גבוהה. התייצבותו בשיעורים אינה מספקת. אם יגיע לשיעור בלי שהתכונן אליו כראוי, עדיף שיישאר בבית, שהרי לא יבין את המתרחש ורק יפריע את שאר התלמידים ממעשיהם. לכן חשוב שכל התלמידים יתמידו ויתכוננו בחריצות לכל השיעורים ולא ידחו זאת לערב האחרון לפני השיעור. כמו כן חשובה השתתפות פעילה של התלמידים בשיעור. לכאורה התניה כזאת היא חסרון הגיש ה, ואולם משמעת פנימית של התלמידים נחוצה בכל גישה ושיטה. התלמיד שלא חזר בבית על הסברי המורה שניתנו לו במסגרת הגישה 'הרגילה' (לא 'ההפוכה') ולא הכין את כל שיעורי הבית, יעכב את קצב ההתקדמות של כיתתו או יפגר אחרי תלמידים אחרים, ובלאו הכי לא יגיע להישגים טובים. ההבדל בין הגישות הוא בזמן ובכמות. תלמיד המתרשל בלימודים יתקשה יותר

בשיטת "הוראה הפוכה", וספק אם יוכל להדביק את הישגי התלמידים בכיתה.

המורה: דמותו נשארת מכריעה גם בכיתה 'הפוכה', אבל תפקידו משתנה: במקום להקנות מילים חדשות ולהסביר את כללי הדקדוק, נדרש המורה רק להקפיד על השימוש הנכון בהם. כמו כן הוא זקוק למיומנות להנחות דיון, ובמקרה הצורך ליצור גירוי מתאים, להביע דעה הסותרת את העמדה שנוקטים רוב התלמידים בכיתה ועל ידי כך לגרום להם לחוות את דעתם בשיחה תוססת.

כדי לעזור למורה ממוצע להוציא את המשימה הזאת מן הכוח אל הפועל, חשוב לספק לו תדריכים ומצגות – מפורטים וגמישים כאחד, כדי להשאיר לו דרגת חופש מסוימת. מרבית המורים שביקשנו לגייס להוראה קיבלו את הרעיון בעניין ובהתלהבות. לעומתם הפגינו מורים מנוסים אחדים הסתייגות משינוי מרחיק לכת של דפוס עבודתם והעדיפו שלא להשתתף בפרויקט הניסויי.

יצוין שהגישה אינה מעניקה למורה כלים לשלב בשיעור תלמידים שלא התכוננו אליו. לכן עדיף שינצל המורה בעוד מועד את כלי הפיקוח של הלומדה ויזכיר לתלמידיו את הצורך להתכונן לשיעור. על אף הביקורת החריפה הנמתחת לעיתים על פיקוח מצד המורה, אנו סבורים כי הוא הכרחי. יחס סובלני של המור הלאי-מוכנות של מי מהתלמידים לשיעור עלול ליצור תקדים שלילי ולפגוע בתהליך ההתקדמות של הכיתה כולה.

הצוות המארגן: לצוות המארגן יש תפקיד נכבד בגישה המוצעת. מלבד פיתוח הלומדה, חובותיו כוללים הכשרת מורים, פיתוח תדריכים ומצגות להוראה, קשר מתמיד עם המורים כדי לאתר נקודות תורפה אפשריות בלומדה ולתקנן, עריכת משוב בקרב התלמידים, ניתוח המשאלות שלהם ופיתוח חומרים נוספים במקרה הצורך.

6.1. האומנם זו גישת "ההוראה ההפוכה"?

למען הסר ספק נבחן את הגישה המוצעת על -פי העקרונות של גישת "ההוראה ההפוכה".

F. סביבה לימודית גמישה: גמישות הסביבה באה לידי ביטוי במסגרת זמנים (לקראת השיעור התלמיד לומד בקצב שלו ובזמן שנוח לו), במסלולי לימוד חלופיים (התלמיד יכול לבחור במסלול המועדף עליו וללמוד לפיו) וכן בדרכים שונות של ה צגת הישגיו (התלמיד יכול לבחור בסוג מטלה יצירתית). המורה עוקב אחר התקדמות תלמידיו ומתערב לפי הצורך .

L. תרבות למידה: המורה אינו מקור ידע, אלא מ כוון את התלמידים ותומך בהם בכל שלבי התהליך הלימודי.

I. תכנים מכוּונים: מפתחי התכנים קובעים את סדר הנלמד ועובדים בקשר מתמיד עם המורים, מקבלים מהם משוב על צורכי התלמידים ועורכים שינויים ותיקונים בתהליך הלימודי במידת הצורך. אף כי המורה עצמו אינו משתתף בפיתוח התכנים, תפקידו הכרחי בקידום תלמידיו.

P. מורה מקצועי: המורה אינו יכול להישאר זמין לתלמידיו בזמן אמת, אבל זמינות הייעוץ חשובה ביותר, ולכן אפשר להטיל את הייעוץ על צוות נפרד. המורה מתכנן את ההוראה העתידית על סמך הערכת המצב הקיים ולפי התדריך, משתף פעולה עם מורים אחרים, מביא בחשבון את ניסיונם ונושא

באחריות לתוצאות לצד מפתחי התכנים.

אפשר להסיק מכך כי הצעתנו עולה בקנה אחד עם כל העקרונות של גישת "ההוראה ההפוכה", ולכן היא יכולה להיחשב כאחד הסוגים שלה. עם זאת ייחודיות ההצעה באה לידי ביטוי בשילוב גישת ההוראה ההפוכה" עם מסלולי לימוד חלופיים בהתאם לסגנונות הקוגניטיביים של התלמידים וכן במחשוב השלב של הלימוד העצמי. יש להוסיף כי העיקרון של מסלולי לימוד חלופיים חל בעיקר בשלב ההיכרות של התלמיד עם חומר חדש, ואילו בשלב פיתוח המיומנויות (כגון דיון בטקסט שכבר פוענח) מומלץ להרחיב את מגוון האסטרטגיות הלימודיות.

התוצאות הראשונות של יישום גישת "ההוראה ההפוכה" בתחום הוראת העברית נראות מרחיקות לכת, ועקב כך אפשר לבחון את התנאים ההכרחיים ליישומה המורחב.

א. התנאי הראשון: נכונות התלמידים לקבל על עצמם אחריות ללימוד עצמי סדיר ורצוף לקראת כל שיעור, מדי יום ביומו.

ב. התנאי השני: הסכמת המורים להגדרה החדשה של תפקידם. בהגדרה זו אמורים להיכלל פיקוח שוטף על הלימוד העצמי של התלמידים (לפחות בשלב הראשון), פיתוח המיומנויות התקשורתיות בשיעורים, יצירת גירוי לדיון וניהולו תוך כדי שימוש בתבניות הלשון ובאוצר המילים המתורגלים, ואולי

גם ייעוץ לתלמידים על פי הנדרש.

ג . התנאי השלישי: בדיקת עבודות יצירתיות, כתובות או קוליות, של התלמידים. אף שבדיקה כזאת נתפסת על-פי-רוב כחלק בלתי נפרד מתפקיד המורה, אולי אפשר להטיל ה על צוות נפרד, גם במחיר עלות גבוהה יותר של הפרויקט.

ד. התנאי הרביעי: דרישה לתדריכים. רק מורים בודדים מוכנים להידרש להכנה ממושכת לקראת השיעור. משום כך התדריך אמור להיות קצר למדי, ועליו לאפשר למורה להתכונן לשיעור בתוך 20-15 דקות. כמו כן חשוב להעמיד לרשות המורה מצגת המשקפת את מבנה השיעור ועוזרת גם למורה

ממוצע להביא את תלמידיו להישגים טובים .

בכוונתנו להמשיך ולהרחיב את יישומה של גישת "ההוראה ההפוכה" בהוראת העברית: לפתוח כיתות חדשות, לתרגם את חומרי הלומדה לשפות אחרות, לפתח חומרי למידה ברמות גבוהות יותר מסלולים המיועדים לבעלי סגנונות קוגניטיביים נוספים, ולאסוף נתונים ייצוגיים שיאפשרו השוואה מהימנה בין הכיתות ה'הפוכות' לקבוצות הביקורת.